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Marcher seuls

ou

la fin du caporalisme scolaire ?

 

 

par Fernand Oury *

 

 

 

 

Montées, descentes, les rangs. Sujet sans intérêt puisque personne d'intéressant n'en parle. Ça insiste au conseil. Sujet sans intérêt.

 

Normal et obligatoire, inscrit dans les mĹ“urs, dans les mĂ©moires : « Qu'ils marchent droit ! Nous y sommes tous passĂ©s. Nous n'en sommes pas morts. Tu verras Ă  la grande Ă©cole ! Â» MĂŞme un prĂ©sident de la RĂ©publique : « Ces gamins, nous les mettrons au pas ! »

Écoliers alignés, instituteurs à la tête de leurs rangs, directeurs fiers de leur discipline, parents rassurés, supérieurs satisfaits. L'école fonctionne. Ils sont tenus. Ils se tiennent bien. Tout est en ordre. Bien sûr si la surveillance se relâche, c'est l'anarchie. Mais tout est bien et toute tentative autre serait de l'ordre du sacrilège.

De quoi s'agit-il ? Mais de rien, vous dis-je : c'est l'heure. Ça sonne ou ça siffle. Or, au même moment, si l'on en croit l'emploi du temps, la classe commence. Les gosses sont donc à la fois dans la cour et dans la classe ? Ou bien, ils ont été transportés miraculeusement ? Non, on ne les voit pas parce qu'ils sont dans les couloirs et dans les escaliers. Ils sont 300, 500… L'école a trois étages. Cinq ou dix minutes suffisent. Ce n'est rien : calculez. Huit mouvements de troupe par jour : une heure, le sixième du temps scolaire.

 

Le cérémonial classique, je connais : pendant des années, élève, j'ai manœuvré ; pendant des décennies, instituteur, j'ai fait manœuvrer. L'école libératrice n'a plus de secrets pour moi.

Dans la cour : 1er coup de sifflet, « Halte ! Immobiles. Silence. » 2ème coup de sifflet, « Sans courir, en rangs. » (Facultatif : coups de sifflet rythmĂ©s).

Sur les rangs : « En rangs par deux. Bras tendus. Prenez vos distances. Sans toucher le voisin… Baissez les bras. Mains au dos. Silence… En avant, marche. »

Dans les escaliers et les couloirs (les rangs ont tendance à s'étirer) : « Arrêtez-vous au palier. Pressez-vous. » (Allez - halte - allez - halte)n fois.

Ă€ la porte de la classe (calmons-nous) : « Alignez-vous. Silence. Entrez calmement. Â»

Enfin, la classe : « Ă€ vos places. Asseyez-vous… Maintenant, texte libre. Â»

 

CĂ©rĂ©monial heureusement tempĂ©rĂ© par le libĂ©ralisme des maĂ®tres. N'exagĂ©rons rien ! Ce comportement rĂ©glementaire n'est qu'un idĂ©al Ă  atteindre. On y arrive… avec les petits. Les grands sont souvent intenables. Alors, comme on est " moderne ", on assouplit, on transgresse, on laisse transgresser, quitte Ă  se sentir coupable quand apparaĂ®t la silhouette de M. le Directeur qui, d'un regard, rĂ©tablit l'Ordre. On transgresse mais sans jamais mettre en question ce qui, ici, tient lieu de loi. Pas de subversion ! Du reste, le voudrait-il, l'instituteur, lui aussi soumis Ă  la discipline de l'Ă©cole, n'a pas pouvoir de lever l'interdit : le tabou demeure ; en autorisant la transgression, il se nie lui-mĂŞme en tant que pouvoir. Ce soi-disant " libĂ©ralisme " peut ĂŞtre plus dangereux que l'autoritarisme d'antan : mieux vaut ne pas savoir que pour l'inconscient la transgression d'un tabou signifie pĂ©ril de mort. Que cette transgression soit vĂ©cue dans l'angoisse et la culpabilitĂ© par les enfants sages ou dans la rigolade par les mauvais sujets ne change rien Ă  l'affaire. Quoi ? L'Ă©cole du petit caporal fonctionnerait comme une fabrique de petits obsessionnels, craintifs et appliquĂ©s, et de petits pervers, durs et dĂ©brouillards ? ImpensĂ© donc impensable.

« Une bonne adaptation scolaire peut être considérée comme un signe majeur de névrose » (Françoise Dolto)… ce qui ne signifie pas qu'une mauvaise adaptation soit signe de santé.

Ça, on veut bien l'admettre : c'est une question de programmes, de mĂ©thodes, de personnalitĂ© du maĂ®tre, de climat de l'Ă©cole, etc. ; mais vos ridicules histoires de circulation n'ont aucune importance. Les " spĂ©cialistes " (qui n'ont pas Ă  surveiller les mouvements) n'en parlent pas plus que les instituteurs (qui n'ont pas Ă  connaĂ®tre des " mystères " de l'inconscient).

RĂ©gulièrement, au Conseil, les gosses se plaignent, critiquent. Ça insiste. La " discipline gĂ©nĂ©rale " de l'Ă©cole pèse sur la classe coopĂ©rative. Si on Ă©coute les gosses maintenant !

 

Une idĂ©ologie sous-jacente ? Certainement pas. Les spĂ©cialistes de la pĂ©dagogie (intentionnelle) adorent s'interroger sur les finalitĂ©s de l'École. Ils ne s'interrogent pas sur l'idĂ©ologie qui sous-tend des pratiques aussi normales. La tentation devient forte de caricaturer : ces petits bonshommes alignĂ©s mains au dos (sinon : mains sur la tĂŞte), des soldats ou des prisonniers ? Ces petits moines muets (sinon : sparadrap sur la bouche) ont-ils fait vĹ“u de silence ? Ces enfants qu'on a concentrĂ©s, c'est l'Homme de demain ? Citoyen obĂ©issant, infĂ©rieur silencieux et docile, militant alignĂ©.

Personne ne le dit donc personne ne le pense. Donc c'est impensable : pourquoi chercher une finalitĂ© Ă  ce qui n'est qu'une habitude, seconde nature ? L'Ă©cole fonctionne, c'est l'essentiel. Tout le monde a la hantise de l'accident et faire comme tout le monde Ă©vite " les histoires " prĂ©judiciables Ă  l'avancement. On a l'âme en paix : on est de gauche (comme tout le monde) puisqu'on a dans sa poche une revue libĂ©ratrice et que, après cinq heures, on parle infrastructures, autogestion et Ă©cole de demain.

En 1958, Ă  Moscou, ville qui ne passe pas pour une capitale du dĂ©sordre, j'ai vu des Ă©coliers circuler librement dans des Ă©coles de vingt classes. Le caporalisme scolaire serait-il une spĂ©cialitĂ© française ? Question Ă  ne pas poser : on retrouverait Jules Ferry, l'instituteur prussien proposĂ© en modèle, de Moltke, et, pourquoi pas, NapolĂ©on. Parlons d'autre chose et ne touchons pas Ă  l'École : la vieille dame crie " au viol " dès qu'on la regarde de trop près.

 

LibertĂ© de circulation, appropriation de l'espace et prophylaxie des psychoses (bigre !). L'idĂ©e m'en est venue en 1962. AĂŻda Vasquez et moi parlions de Patrice, plus que suspect de dĂ©tĂ©rioration psychotique : un cas " lourd " qui aurait du ĂŞtre internĂ©. Le climat de la classe institutionnelle semblait particulièrement favorable et nous tentions d'expliquer le " miracle " (la suite des Ă©vĂ©nements a montrĂ© qu'il s'agissait bien d'un cas " lourd "). « Comment expliquez-vous que ce mĂ©canisme identificatoire ait pu se dĂ©clencher chez ce garçon qui, semble-t-il, refusait un monde dans lequel il ne parvenait pas Ă  se situer ? Â». Cette simple phrase avait fait " tilt ". Ainsi ce garçon, vouĂ© Ă  l'hĂ´pital psychiatrique, pouvait, sans aucun traitement, grâce au " dĂ©sordre " apparent de ma classe de Perfectionnement dĂ©barrassĂ©e des rituels scolaires, revenir sur terre, savoir oĂą poser ses pieds, se resituer dans le monde, rencontrer des autres et revivre comme un autre. IntĂ©ressant. Dans ce milieu anormal oĂą (illĂ©galement) les enfants circulaient librement, calmement, sans surveillance, en 1967, un autre psychotique cessait de battre des ailes, " atterrissait ", ouvrait les yeux, retrouvait la parole et la vie. Évidemment, la libertĂ© de mouvement n'expliquait pas tout ! Mais c'Ă©tait un des facteurs…

Un milieu scolaire qui prĂ©vient et mĂŞme guĂ©rit des psychoses. Invraisemblable ! Et scandaleux ! GuĂ©rir sans intervention mĂ©dicale ! Interdit. Pourtant nos monographies… Aucune valeur statistique !… Et la psychothĂ©rapie institutionnelle ? Mais lĂ , il y a des MĂ©decins ! Ça explique tout.

N'insistons pas et continuons calmement à décrire ce qui se passe dans et autour de la classe coopérative.

 

BanalitĂ© : les enfants grandissent.

Un enfant grandit. Il occupe plus d'espace. Avec les progrès des fonctions de relation, il maĂ®trise plus d'espace. Si le sujet existe quelque part, c'est dans un corps. Un corps qui s'affirme et s'affermit en prenant de la place. Autour de ce corps, un espace personnel (comparable aux eaux territoriales) qui s'Ă©tend jusqu'Ă  une distance critique qu'on ne laisse pas franchir sans contrĂ´le. Au-delĂ  un espace libre : espace transitionnel entre mon corps et celui d'autrui, espace de jeu oĂą je peux rencontrer l'autre sans trop de frayeur puisque je peux l'esquiver aussi. Mon corps ? Il ne s'agit pas seulement du sac de peau oĂą le sujet est " assignĂ© Ă  rĂ©sidence ". Ce " corps " peut inclure des bijoux, des vĂŞtements, des " affaires ". Des lieux, " coins ", chambre, maison peuvent aussi ĂŞtre vĂ©cus comme corps (voire comme corps de la mère) sur le plan du fantasme.

De la nĂ©cessitĂ©, plus encore pour des enfants qui acquièrent leur maĂ®trise motrice, d'expĂ©rimenter librement l'espace, de jouer, de se rencontrer. NĂ©cessitĂ© aussi d'avoir un lieu Ă  eux, un espace de sĂ©curitĂ© qu'ils puissent amĂ©nager Ă  leur idĂ©e. Avec, bien sĂ»r, la possibilitĂ© d'entrer ou sortir librement de ce lieu, d'aller ou non vers l'autre : la possibilitĂ© de circuler. Quand on ne sait pas oĂą mettre ses pieds (ou quand on n'a pas le droit de les remuer) on ne se sent pas tellement bien dans sa peau. Quand on n'a plus de lieu, plus de corps, on s'en va. MĂŞme si physiquement on ne bouge pas, on s'en va, ailleurs. On se ratatine dans un trou imaginaire, on occupe tout l'espace du monde ou bien on est dans la lune, tout simplement. Distrait, rĂŞveur, inattentif, celui-lĂ  ne gĂŞne plus personne. Il est ailleurs. En danger.

Ils sont combien Ă  prĂ©sent ces jeunes qui sont " ailleurs ", beaucoup plus estropiĂ©s qu'il ne paraĂ®t ? Autre banalitĂ© : la prison (mouvements interdits) et le dĂ©sert (Ă©changes interdits) ne sont pas des lieux de vie. Nous sommes loin de l'Ă©cole et des troupeaux d'Ă©coliers ? Voire.

 

NormalitĂ© : l'enfant devient Ă©colier, l'espace se rĂ©trĂ©cit.

Il est bien difficile de faire entendre que nous ne parlons pas ici de mètres carrĂ©s ou d'architecture. On peut doubler la superficie et le prix d'une Ă©cole sans que pour autant l'espace disponible pour chaque enfant augmente. C'est de loi qu'il s'agit : l'espace disponible, c'est le non-interdit, l'espace que chacun peut utiliser, maĂ®triser, s'approprier provisoirement. Il est possible qu'une civilisation basĂ©e sur la propriĂ©tĂ© privĂ©e, sur la terre, ait quelque difficultĂ© Ă  saisir cette idĂ©e d'espace collectif disponible voire celle de libre circulation des individus : chacun Ă  sa place… Voir l'accueil fait aux nomades, aux " sans feu ni lieu "… Et cette autre idĂ©e d'espace transitionnel entre mon corps et celui d'autrui ? Lieu du jeu, de la rencontre, qui sĂ©pare mais qui fait exister et permet la relation… Des lois deviennent nĂ©cessaires pour Ă©viter le conflit. Ne vaut-il pas mieux que chacun reste immobile Ă  sa place et que tout espace libre, toute possibilitĂ© de rencontre, tout contact soient perçus comme danger ? Que tout demeure en ordre et en silence.

Retournons dans les couloirs de l'Ă©cole-caserne.

Ont disparu :

- le mouvement libre : la vitesse de translation ne peut ĂŞtre qu'uniforme, au conducteur de troupeau de ralentir les premiers et presser les derniers : « Moins vite ! Pressez-vous ! Â» (l'attention flottante n'est pas ici recommandĂ©e, ces ordres contradictoires…) ;

- les contacts corporels  le " touchĂ© " est en droit de se plaindre car les contacts sont, la plupart du temps (vĂ©cus comme) des agressions ; n'allez surtout pas imaginer autre chose ;

- la voix pourrait transgresser, atteindre l'autre ; les enseignants-gardiens s'usent Ă  faire taire ; que faire d'autre ? Le bruit croĂ®t en raison du carrĂ© du nombre des locuteurs, 500 Ă©lèves circulent Ă  la fois… ;

- l'orientation : les amibes explorent, les animaux s'orientent, les Ă©coliers suivent ; faute d'entraĂ®nement, un organe s'atrophie, une fonction disparaĂ®t ; quel sens, quelle utilitĂ© peuvent avoir, pour ces petits robots, la droite, la gauche, les distances, etc. ?

 

Une dĂ©tĂ©rioration acceptĂ©e ?

Inhiber systĂ©matiquement toute initiative motrice, contenir (au sens de contention) des enfants jeunes et ne pas penser que cela peut avoir une influence sur ce qu'on appelle " instabilitĂ©, troubles psychomoteurs, agitation, apathie, retrait, etc. ", ne pas imaginer que cela peut avoir quelques rapports avec les " troubles de latĂ©ralisation " et certaines difficultĂ©s d'apprentissage (cf. maladies en " dys "), voilĂ  qui tient de la prouesse. Irons-nous jusqu'Ă  parler de mauvaise foi, d'aveuglement volontaire ? Certainement pas. Parlons seulement division du travail : les psychologues ne conduisent pas les rangs, les anciens instituteurs promus ont oubliĂ© (salutaire refoulement !) leur " petit mĂ©tier ". Nous avons tort de tout mĂ©langer.

 

RĂ©Ă©duquons !

Conduisons donc - en rangs bien sĂ»r ! - les petits estropiĂ©s scolaires Ă  la RĂ©Ă©ducation. LĂ , des spĂ©cialistes leur feront faire ce qui est interdit Ă  l'Ă©cole : circuler, grimper, jouer, apprĂ©hender l'autre, s'orienter, dominer peurs et inhibitions. SoignĂ©s, tranquillisĂ©s, restructurĂ©s puis aidĂ©s psycho-pĂ©dagogiquement, ces (très chers) petits rĂ©animĂ©s retourneront s'aligner et s'Ă©tioler avec les normaux.

Plus tard, s'ils sont bien sages et riches, ils rĂ©apprendront dans des stages de " restructuration " Ă  circuler, jouer, toucher, entendre, rencontrer l'autre. DĂ©livrĂ©s Ă  grands frais de leur Ă©ducation, quelques uns parviendront Ă  vivre. La psychothĂ©rapie, luxe nĂ©cessaire.

 

Bon, alors ? Ouvrir les vannes ?

S'il est exact que la contention abĂ®me les gosses, le remède est simple : « Laissons les vivre ! » C'est très Ă  la mode. Avec la libĂ©ration de la Femme, celle de l'Enfant. Nos pĂ©dagogues en chambre, nos rĂ©volutionnaires de salon, l'air du temps nous y convient. Plus de sifflets, plus de rangs. Tout le monde il est gentil.

Avez-vous dĂ©jĂ  dĂ©vissĂ© une cocotte-minute sous pression ? Vous connaissez le rugissement normal des Ă©coliers qui se dĂ©tendent dans la cour. Alors fermez les yeux, les oreilles et lâchez les chĂ©rubins dans l'Ă©cole. La vague dĂ©ferle dans les couloirs, les escaliers. Les hurlements, on s'y fait : c'est la vie qui s'exprime. Les bousculades, les agressions, les chutes : c'est la nature, le dĂ©foulement ou la rĂ©volution qui s'avance (au choix). Quant aux dĂ©tĂ©riorations, aux accidents, c'est l'affaire du directeur, n'est-ce pas ?

Il paraĂ®t que dans de " bons milieux ", avec de " bons Ă©lĂ©ments ", lĂ  oĂą la contention n'a jamais Ă©tĂ© bien sĂ©rieuse, on peut ainsi libĂ©rer l'Enfant. L'explosion n'est que " dĂ©foulement ". Rien de grave. Une crise nĂ©cessaire. Un moment Ă  passer. D'eux-mĂŞmes, paraĂ®t-il, les enfants s'organisent, etc.…

Instituteurs de banlieues dĂ©shĂ©ritĂ©es, souvent spĂ©cialistes de classes maudites (Perfectionnement, Transition, Pratiques, etc.), nous n'avons pas cette expĂ©rience et nous le regrettons. Nous savons seulement que ce qui est possible en colonies de vacances, en Maternelle, dans des Ă©coles rurales, ne l'est pas, a priori, dans une Ă©cole urbaine survoltĂ©e. Dans des Ă©coles " dures ", la libĂ©ration peut prendre des allures d'apocalypse. N'a-t-on pas vu un directeur enfermĂ© dans son bureau, renonçant Ă  toute sortie ? Un professeur poursuivi par des Ă©lèves " libĂ©rĂ©s " ? Évitons de parler de ceux qui " craquent ", de ceux qui se suicident…

Il faudrait un miracle pour que l'explosion soit minime. Deux forces s'opposaient, se renforçant mutuellement : la vitalitĂ© des enfants dĂ©gradĂ©e en destructivitĂ©, la peur des adultes camouflĂ©e en autoritarisme. Équilibre pathogène mais Ă©quilibre tout de mĂŞme. On supprime une des forces. Pas besoin d'avoir Ă©tudiĂ© la sociologie pour deviner la suite.

Mais la fĂŞte (certains parlent de fĂŞte…) ne peut pas durer et ne dure pas : toujours dans ce cas, il y a reprise en mains, retour Ă  l'ordre antĂ©rieur. Et cette fois pour longtemps, car chaque enseignant est Ă  prĂ©sent convaincu : l'expĂ©rience a Ă©tĂ© faite, ici, avec ces enfants-lĂ , les rĂ©sultats ont Ă©tĂ© concluants. Ă€ ne pas renouveler.

Il est des expĂ©riences Ă  Ă©viter, des domaines oĂą il est interdit d'Ă©chouer. Et nous posons très sĂ©rieusement la question : le rĂ©sultat obtenu Ă©tait peut-ĂŞtre le but recherchĂ© ? Derrière les discours " libĂ©rateurs ", qui ou plutĂ´t qu'est-ce qui parle ? Il serait Ă©tonnant que des " rĂ©volutionnaires " croient que les Ă©coliers demeurent purs de l'influence du milieu, comme on dit. Ces produits d'appartements, de " citĂ©s ", de renfermeries scolaires sont souvent abĂ®mĂ©s. Beaucoup ne savent plus marcher sans courir, parler sans crier, jouer sans se battre, etc. Comment pourraient-ils imaginer des limites qui ne soient pas seulement limitations ? Une loi qui ne soit pas seulement rĂ©pression ? Comment imaginer ce qu'on n'a jamais vĂ©cu ? Comment le dĂ©sirer ? Combien d'adultes en sont capables ?

 

Autre chose…

Notre ambition est limitĂ©e. Il ne s'agit pas pour le moment de changer l'Ă©cole, la sociĂ©tĂ©, la vie, tout ! Mais seulement d'Ă©viter que " les montĂ©es et les descentes " ne viennent empoisonner la classe et le conseil. D'autre part, le système caporaliste nous paraissant hautement pathogène et la " libĂ©ration " nous apparaissant illusoire et finalement conservatrice, nous essayons autre chose. Nous n'avons pas trouvĂ© la solution. Nous avons seulement rĂ©ussi Ă  faire que les enfants retrouvent une libertĂ© de mouvement (qu'on aurait certainement pu se dispenser de leur retirer).

Il s'agit donc d'abord de rééducation. Réapprendre à circuler librement. Des semaines, des mois de déconditionnement-reconditionnement. Certains jeux collectifs font ici merveille. Parallèlement, à travers les prises de décisions communes, découverte et acceptation d'une loi autre.

Ce sont lĂ  des prĂ©alables. On n'entrevoit une solution que lorsque certains enfants deviennent capables de circuler seuls sans incidents. Certains enfants ? Pourquoi pas tous ? Simplement parce que tous ne progressent pas Ă  la mĂŞme vitesse dans l'acquisition de leur autonomie. C'est le contraire qui serait Ă©tonnant.

Rien de rĂ©volutionnaire en apparence (je dirais mĂŞme, en cette pĂ©riode d'Ă©galisation par le bas, au contraire). Ceux qui s'en montrent capables et ceux-lĂ  seulement sont autorisĂ©s Ă  se conduire seuls. Ils Ă©chappent très lĂ©galement Ă  la surveillance constante du MaĂ®tre. Savoir que celui-ci, dans l'Ă©tat actuel de la lĂ©gislation, se met, lui, dans l'illĂ©galitĂ©, qu'il commet de sang-froid une faute de service, une faute lourde : dĂ©faut de surveillance ; en cas d'accident, etc.…

 

 

Le permis de conduire (1952)

Munis de leur permis de conduire, sorte de passeport dĂ»ment authentifiĂ© par la maĂ®tresse (qui prend ici responsabilitĂ©), ils circulent seuls très fiers, comme des adultes. Ils sont libres, tout simplement. Et les autres ? Les autres continuent Ă  circuler " normalement ", en rangs par deux et en silence. Quand ils le voudront, ils demanderont leur libertĂ© ; quand ils le pourront, ils seront libres. Qui dĂ©cide ? Nous l'avons vu : la classe entière, au Conseil. Une classe qui a intĂ©rĂŞt Ă  ce que la nouvelle institution fonctionne.

« Mon Dieu ! Des enfants en cartes ! Une nouvelle sĂ©lection ! Etc. Â» Oui, et tant pis pour les âmes dĂ©licates : l'Ă©cole-caserne est lĂ , elle impose certaines " astuces ". Tout le monde ne peut s'offrir le home d'enfants. Qu'ont-elles fait, ces âmes dĂ©licates, pour s'opposer Ă  la casernisation des enfants ?

Donc, tous ne sont pas libres au mĂŞme moment. Mais finalement, Ă  part quelques cas Ă  la limite du pathologique, tous seront libĂ©rĂ©s du flic de service. Et le flic de service, libĂ©rĂ© d'un travail pĂ©nible et dĂ©gradant, sera, lui aussi, bien content. On pourrait croire que l'affaire est rĂ©glĂ©e. Ouf ?

 

Les réactions de l'entourage.

Monsieur le Directeur, ne l'oublions pas, est seul responsable de ce qui se passe dans l'Ă©cole. Peut-il tolĂ©rer une faute de service ?

Quelques enfants circulent seuls, en contravention avec le règlement en vigueur. Il est difficile d'imaginer une règle qui ne serait pas gĂ©nĂ©rale : que deviennent " la loi ", l'Ă©galitĂ© et la dĂ©mocratie ? La rĂ©action habituelle est facile Ă  imaginer : « Si tout le monde faisait comme vous, Madame ? Â» (Éviter de rĂ©pondre : « Ă‡a changerait l'École Â»).

Mais on peut être à la fois directeur, intelligent et courageux (c'est plus facile quand on n'est pas empoisonné par un inspecteur pointilleux), comprendre qu'il ne s'agit pas d'une fantaisie, prendre le risque d'autoriser et même de favoriser une expérience. Ici, pas de problèmes : le directeur, particulièrement net en ce qui concerne la légalité, approuve et reconnaît les permis de conduire qui acquièrent de ce fait pour les enfants une validité extraordinaire.

Restent les collègues : quelqu'un ne fait pas comme tout le monde. Que devient la règle ? Ces enfants qui circulent seuls, autorisĂ©s par qui ? Pourquoi ? La surveillance devient impossible ! De telles rĂ©actions sont rares dans l'Ă©cole oĂą chacun ignore soigneusement ce que fait le voisin. Cependant, qu'un " normal " proteste, qu'il y ait un vote Ă  un quelconque conseil des maĂ®tres, l'expĂ©rience est par terre.

L'innovation et la " dĂ©mocratie " font rarement bon mĂ©nage. Comment une idĂ©e nouvelle pourrait-elle ĂŞtre d'emblĂ©e majoritaire ?

Rien n'interdit de rĂŞver : la libertĂ© de circuler pourrait faire tache d'huile, les permis de conduire gĂ©nĂ©ralisĂ©s n'auraient plus de raison d'ĂŞtre. Dans une Ă©cole libĂ©rĂ©e de la peur, les enfants pourraient se sentir libres et sourire… C'est de lĂ  souvent que vient le danger : qu'un naĂŻf enthousiasmĂ© ouvre les vannes et lâche ses fauves, qu'il y ait des dĂ©gâts importants ou accident et l'expĂ©rience devenue concluante se conclut d'elle-mĂŞme.

 

Revenons à Bondy. Nous sommes en décembre, quelques enfants circulent librement. Personne n'a rien remarqué d'anormal. Il sera toujours temps, si cela s'avère nécessaire, de réagir.



*  Extrait de Catherine Pochet et Fernand Oury,  Qui c'est l'conseil ?, Maspéro éd., 1982.


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